Veien er brolagt, men med hva?

David G Måkestad, 2024

30.04.2024

Spesialundervisningens tiltakskjede

Tilpasset opplæring og spesialundervisning er regulert i opplæringsloven som beskriver elevens og foreldres rettigheter. Paragraf 1-3 i opplæringsloven sier at undervisningen skal tilpasses den enkelte elev sine forutsetninger og evner. Denne tilpassingen har elevene krav på både i ordinær undervisning og i en eventuell spesialundervisning. Retten til spesialundervisning er beskrevet i paragraf 5-1 og har som hensikt og ivareta rettighetene til de elever som ikke kan oppnå sitt utviklingspotensial innenfor rammene av ordinær opplæring.

Skolen plikter å prøve ut tiltak i tråd med paragraf 1-3 i Opplæringsloven om rett til tilpasset opplæring før en eventuell utredning om behov for spesialundervisning iverksettes. Dette for å sikre at tilpassing innenfor rammene av ordinær opplæring ikke er tilstrekkelig for å sikre elevens utvikling og læringsutbytte. Rammebetingelsene for den ordinære opplæringen er gitt av kommune, fylkeskommune og delvis interne forhold på den enkelte skole. Det gjelder antall lærer pr elev, kompetanse på skolen, pedagogikk, administrative og ledelses forhold. Samtidig er læreplan, lokal læreplan, vurderingspraksis, sosialt miljø og pedagogisk kompetanse en del av det helhetsbilde som er med å definere rammene for ordinær opplæring (UDIR, 2014).

Prosessen for vurdering av og eventuelt vedtak om spesialundervisning deles inn i seks ulike faser i en tiltakskjede. Overgangen fra en fase til en annen kan utløse plikter for skolen og noen av stegene krever samtykke fra elev og foreldre for videre progresjon. Det omhandler interne prosesser på skolen og eksterne sakkyndigvurderinger. Alle fasene tar utgangspunkt i opplæringsloven, hovedsaklig kapittel 5, paragraf 5.1 – 5.9.

Tiltakskjeden starter med en mistanke om at en elev ikke får tilstrekkelig utbytte av opplæringen, ofte beskrevet som «bekymringsfasen». Når bekymringen blir meldt til skolen fra lærer, foreldre eller elev starter første fase i tiltakskjeden. Dette pålegger skolen en undersøkelsesplikt og til å vurdere ulike tiltak som kan imøtekomme bekymringen med å tilpasse opplæring innenfor rammene av den ordinære opplæringen. Dette er interne tiltak som iverksettes på den enkelte skole. Det inkludere kartlegging, vurdering og tilpassing av tiltak. Hvis det for skolen er åpenbart at slike tiltak ikke vil være tilstrekkelig gis det unntak fra dette og skolen kan henvise direkte til PP-tjenesten. Vurderingene som gjøres om elevens behov og læringsutbytte er basert på skjønnsmessige vurderinger som gjennomføres av læreren, i samråd med rektor.

Dersom konklusjonen etter undersøkelsesplikt og vurderingen av iverksatte tiltak er at eleven ikke har tilfredsstillende utbytte av undervisningen skal saken henvises til PP-tjenesten. Med henvisning går saken over i fase to.

Det skal vedlegges samtykke fra foreldre/elev og dokumentasjon på tiltak som er gjennomført og vurderinger som er gjort i forhold til elevens læringsutbytte.

Henvisningen gjøres av rektor til PP-tjenesten (Pedagogisk-Psykologisk Tjeneste) som er en kommunal eller fylkeskommunal tjenesteenhet som bistår skoler og barnehager med ekstern kompetanse, organisasjonsutvikling og gjennomføring av sakkyndige vurderinger. Det krever samtykke fra foreldre og elev for henvisning og for sakkyndig vurdering. Dersom eleven er 15år eller eldre er det tilstrekkelig med samtykke fra eleven. Elever fra 7 år har rett til å uttale seg og fra 12år skal elevens uttalelse tillegges storvekt (Barneloven § 31, 2023)

For elever som har vedtak om spesialundervisning på barne- og ungdomsskolen skal det gjøres en ny sakkyndig vurdering på videregående (UDIR, 2014).

Den tredje fasen i tiltakskjeden starter når PP-Tjenesten mottar henvisningen fra skolen. Det er to deler i denne fasen, utredning og tilråding. Det er PP-Tjenestens oppgave å gjennomføre nødvendige samtaler med elev, foreldre og skole for å tilegne seg tilstrekkelig informasjon til å komme med råd tilpasset den enkelte elev. Det krever at PP-Tjenesten både undersøker elevens forutsetninger gjennom kartlegging, men samtidig vurderer den ordinære opplæringens evne til å skape de undervisningsforhold som eleven trenger. Her er det altså snakk om et tosidig fokus, på elven og på det undervisningsmiljøet eleven står i. En slik vurdering av rammene og egenskapene til den ordinære opplæringen kan bety at det er deler av den ordinære opplæringen som gir eleven tilfredsstillende utbytte, og spesialundervisningen kan avgrenses til de fag og områder der det er behov (Befring & Reidun Tangen, Spesialpedagogikk, 2012). Når den sakkyndige vurderingen foreligger, går behandlingen over i neste fase.

Vedtaksfasen starter når skolen mottar sakkyndig vurdering, det er skoleeiers ansvar og fatte enkeltvedtak om tildeling av spesialundervisning. Skoleeieren kan delegere dette ansvaret videre til ledelsen ved den enkelte skole, rektor eller andre i ledelsen. Enhver delegering av dette ansvaret skal være forsvarlig, med det menes at den enkelt person som skal fatte vedtaket må inneha nødvendig kompetanse (UDIR, 2014).

Opplæringsloven og privatskoleloven har ulike krav til skolens rektor, privatskoleloven åpner for ansettelse av rektor uten pedagogisk kompetanse. Loven understreker imidlertid kravet om forsvarlighet. Det kan være hensiktsmessig at privatskoler er ekstra oppmerksomme på dette og sikre nødvendig kompetanse hos den som fatter vedtak og at skoleeier delegerer det til en annen leder ved skolen i tilfeller der rektor ikke har den nødvendige kompetansen.

I tilfeller der det fattes vedtak om spesialundervisning skal vedtaket tydelig vise hva som er forsvarlig undervisning for eleven. (Opplæringsloven, 2022, § 9.1) (Privatskoleloven, 2023, § 4.1) (UDIR, 2014).

Den femte fasen gjelder planlegging og gjennomføring. Individuell opplæringsplan (IOP) er det sentrale dokumentet i denne fasen. Rektor har det overordnede ansvaret for å skape forutsetningene for utarbeidelse av IOP og at den følger de relevante lovkravene.

Det er UDIR sin anbefaling at selve planen lages av de medarbeiderne på skolen som jobber med eleven, men det er åpent for bidrag fra andre og eksterne instanser i planarbeidet. IOP lages umiddelbart etter enkeltvedtaket er fattet. Det er rom for å starte arbeidet allerede før vedtaket, men planen skal ikke tas i bruk før vedtak er formelt fattet (UDIR, 2014).

IOP skal kunne brukes som et praktisk hjelpemiddel for den som skal utføre spesialundervisningen. Den skal inneholde mål, pedagogiske metoder og den skal vise sammenhengen mellom undervisningstilbudet og læreplanen. Samtidig skal den være utformet på en slik måte at den gir et godt grunnlag for å evaluere undervisningen. Detaljgraden vil variere ut ifra kompleksiteten i utfordringene. Innholdet skal bygge på enkeltvedtaket som igjen legger til grunn den sakkyndige vurderingen.

Gjennomføringen av spesialundervisningen skal ta hensyn til elevens behov for individuell tilpasning og behovet for inkludering i klassefelleskapet. Det kreves individuelle vurderinger i hvert enkelt tilfelle for å finne den riktige balansen mellom individuell tilpasning og det å skape sosialtilhørighet. Det kan gjøres endringer underveis i IOP-en så lenge justeringen er i tråd med enkeltvedtaket (UDIR, 2014).

Evaluering og årsrapport er den siste fasen i tiltakskjeden. For alle elever som mottar spesialundervisning skal det lages en årsrapport, den skal inneholde en skriftlig oversikt over undervisningstilbudet eleven har fått og en vurdering av den samlede utviklingen til eleven i perioden. Vurderingen gjøres uti fra de mål som er satt i IOP-en. Det oppfordres til at eleven tar aktivt del i vurderingen av sin sosiale og faglige utvikling.

Når det er gjort en vurdering av elevens utvikling må skolen i samråd med elv og foreldre vurdere om eleven i fortsettelsen kan få tilstrekkelig utbytte av ordinære opplæring eller om det er behov for å fortsette med spesialundervisning. Ofte fattes enkeltvedtak om spesialundervisning for ett skoleår. Vurderer skolen at det er behov for videre spesialundervisning kan det fattes nytt enkeltvedtak om det, dette krever godkjenning fra elv eller foreldre. Behovet for en ny sakkyndig vurdering beror på elevens utvikling, det kan i mange tilfeller være tilstrekkelig med en ny sakkyndig vurdering hvert tredje år (UDIR, 2014). Ny henvisning til utredning hos sakkyndig krever nytt samtykke.

ADHD:

ADHD er en forkortelse på de engelske ordene Attention Defficit Hyperactivity Disorder. ADHD er en diagnose som kjennetegnes ved tre karakteristiske trekk, konsentrasjonsvansker, impulsivitet og hyperaktivitet.

• Konsentrasjonsvansker: Uoppmerksomhet, lett distahert,

• Impulsivitet: manglende selvkontroll, venter ikke på tur, handler uten å tenke

• Hyperaktivitet: Rastløs, Urolig, beveger seg mye og snakker mye

ADHD diagnosen gis på bakgrunn av en helhetsvurdering og det er en forutsetning at atferden forårsaker store utfordringer i flere ulike livssituasjoner eksempelvis på skolen og hjemme. Foreldrenes opplevelse av sine barnet tillegges stor vekt når det skal stilles diagnose (Engh, 2014). Diagnosen deles i noen tilfeller opp for å kun gjelde et av de tre kjennetegn som er nevnt over, eksempelvis ADHD, ADD og HD.

Diagnose kriteriene er i stor grad definert av WHO (Verdenshelseorganisasjon) og Den Amerikanske Psykiater foreningen. Siste nevnte forening utgir DSM, som er en diagnose manual som beskriver kriteriene som må oppfylles. Roar Engh trekker frem at foreningens manual definerte homoseksualitet som et personlighetsavvik i den første utgaven DSM-1 (Engh, 2014). Dette brukes hos Engh som et eksempel på at det ikke er enighet om alle definisjoner og kriterier i manualen. Det kan også være en påminnelse om at det vi setter diagnoser på i dag, kan samfunnet utvikle seg til å se på en annen måte i morgen.

Det antas at mellom 3-5% av skoleelever i Norge har ADHD. Det er utstrakt bruk av medisinering for de som har diagnosen, FNs barnekomité har påpekt at omfanget av medisinering er uforsvarlig og de langsiktige bivirkningene på unge uten ferdigutviklet hjerne kan være alvorlige. Norske helsemyndigheter har uttrykt behovet om å redusere medisin bruken og i større grad bruke alternative flerfaglige tilbud (Befring, Grunnbok i spesialpedagogikk, 2020).

Det virker å være uenighet i faglitteraturen om hva som er årsaksforklaringen til ADHD. Engh skriver i sin bok at det er bred enighet om at ADHD skyldes nevrobiologiske forhold som har genetisk bakgrunn (Engh, 2014). Befring virker å være av en annen oppfatning og skriver «Til tross for omfattende forskning fremstår imidlertid spesifikke nevrologiske forklaringer fremdeles som omstridt» (Befring, Grunnbok i spesialpedagogikk, 2020). Vi merker oss dermed at det er en viss faglig uenighet rundt dette.

Uavhengig av årsak, medisinering og diagnose diskusjon er det skolen og lærernes oppgave å møte elevens utfordringer på en måte som gir et godt utgangspunkt for læring.

Impulsivitet og konsentrasjonsvansker kan lett føre til negativoppmerksomhet i en skole sammenheng. Det er viktig at de som arbeider med elever som har ADHD er bevisst dette og aktivt arbeider med å gi positive tilbakemeldinger. Kritikk og negative kommentarer kan være med på å bryte ned elevens selvbilde og samtidig legger det ikke grunnlag for en god relasjon mellom lærer og elev. Det burde være mange gode grunner til å gi positiv oppmerksomhet, barn og unge med ADHD kan ha flere styrker som gir de et fortrinn. Kreativitet, nysgjerrighet og engasjement er også noe som kjennetegner mennesker med ADHD (Befring & Reidun Tangen, Spesialpedagogikk, 2012) (Befring, Grunnbok i spesialpedagogikk, 2020).

Å fremheve styrker og positive kvaliteter hos barn og unge med ADHD vil være med å motvirke stigmatisering rundt diagnosen og vil i sin tur bidra til å bygge opp selvbildet og forebygge utenforskap (Befring, Grunnbok i spesialpedagogikk, 2020).

I tillegg til å trekke frem og bygge opp under de styrker og kvaliteter elevene har er det nødvendig å være oppmerksom på utfordringene. Mennesker med ADHD har ofte tilleggsvansker som kan henge sammen med diagnosen. Tilpasningsvansker, depresjon og lærevansker er mer eller mindre vanlig og forsterker sårbarheten til denne gruppen (Befring, Grunnbok i spesialpedagogikk, 2020).

Impulsivitet og hyperaktivitet kan være med på å skape utfordringer i det sosiale for elever med ADHD. Dersom eleven ikke klarer å vente på sin tur, avbryter, utagerer og bråker kan det føre til vanskeligheter med å få venner. Visst eleven prøver å få venner, men ikke klarer det kan det tyde på manglende sosialkompetanse. Sosial kompetanse innebærer blant annet en grad av selv regulering, medfølelse og samspillsferdigheter (Haugen, 2010).

I Steinerskolen

Jeg tar utgangspunkt i en elev i 4.klasse med ADHD diagnose for å se hvilke konkrete pedagogiske og strukturelle grep som kan legge til rette for et sunt læringsmiljø.

Noen overordnede prinsipper vil være som følger, oppmuntre ønsket atferd, klare grenser, forutsigbarhet, realistiske målsetninger og positive tilbakemeldinger (Haugen, 2010).

Steinerskolen har en læreplan som gir mange muligheter til å møte utfordringene med impulsivitet, konsentrasjonsvansker og hyperaktivitet. Det legges opp til en undervisning som er praktisk og kunstnerisk, rytmisk, og intellektuell. «For folk med ADHD er motivasjon alfa omega» kan vi lese i boken Spesialpedagogikk (Befring & Reidun Tangen, Spesialpedagogikk, 2012). Læreplanen i Steinerskolen legger opp til rike sanseopplevelser utendørs som kan vekke undring og begeistring hos elevene, det kan også bidra til å vekke lærelyst og motivasjon for elevene. Å starte med fenomenene først å introdusere teorien senere er et steinerpedagogisk grep som kan være positivt for denne eleven. Det blir en tydelig sammenheng mellom det som hode skal lære og det kroppen og hendene opplever.

En tydelig struktur på timen, men også skolehverdagen, uken og året kan være med å skape en forutsigbarhet og trygghet som kan tjene eleven godt. Å starte timen med håndhilsning og tydelig og lett forståelig informasjon om hva som skal gjøres denne spesifikke timen vil også bidra til at eleven kan finne seg til rette.

Det er viktig å være oppmerksom på elevens sosiale kompetanse, eleven kan ha en tendens til å trekke seg unna å føle seg annerledes og på utsiden av klassefelleksapet. Diagnosen kan virke som et stempel med negative assosiasjoner. Å tilrettelegge for aktiviteter hvor elevens sterke sider får komme frem, både i lek og læring, vil bidra til å styrke selvbildet og gi mestringsfølelse. Spesialundervisningen kan fokusere på nettopp den mestringsfølelsen og kan gi eleven en arena og et fagområde som kan fordypes i en praktisk retning. Har dette en sammenheng med det øvrige fagstoffet kan det gi eleven en mulighet til å bringe inn sine perspektiver i undervisningen, men fra en side som resten av klassen ikke er kjent med. Det kan gi en opplevelse av å bli sett, hørt og tatt på alvor.

Fokus på selvregulering og empati kan hjelpe eleven å se seg selv i den sosiale sammenhengen og hvordan oppførselen vår påvirker de rundt oss. Jeg har tidligere introdusert dyr i skolehagen og det var flere elever med ADHD diagnose som viste en omsorg for moskusendene som var rørende. Å vekke omsorgsinstinktene på en slik måte kan være en inngang til å reflektere over forholdet til omgivelsene.

I steinerskolen er det en bevissthet rundt klasselærer kontinuitet som på mange måter legger grunnlag for en relasjonellutvikling som kan være av stor betydning for eleven. Vi kan se for oss at klasselæreren følger klassen fra 2-7 og på den måten får læreren bli godt kjent med elevens behov, styrker og ensidigheter. Samtidig muliggjør det en trygghet og forutsigbarhet for eleven.

Å holde antallet faglærere så lavt som mulig vil gi eleven færre voksne å forholde seg til og det vil være bedre forutsetninger for tverrfaglig samarbeid mellom lærerne. Et aktivt samarbeid mellom alle voksne som arbeider med elevene for å skape tydelige sammenhenger mellom de ulike fagene kan være med å gi eleven en opplevelse av at det som læres har en sammenheng med livet.

Vurderingskulturen i Steinerskolen, uten karakterer, og den pedagogiske tanken om å henvende seg til det friske i eleven, bør kunne gi gode livsbetingelser for positive og oppbyggende tilbakemeldinger.

Det er naturlig å samarbeide tett med spesialpedagogisk avdelingen på skolen for å drøfte faglige problemstillinger, pedagogiske virkemidler og utforming av IOP. Samarbeid med PP-Tjenesten og oppfølging av den sakkyndige vurderingen og de mål som er satt der vil være en viktig oppgave. Foreldresamarbeid er også sentralt for å høre hvordan elevens utvikling oppleves hjemme. Åpenhet om prosesser og tydelighet rundt rettigheter overfor foreldrene kan bidra til å skape tillitt mellom skole og hjem.

Refleksjon

Det følger enn sårbarhet med diagnostisering som jeg opplever det er sentralt å adressere. Stigmatiseringen rundt en diagnose mener jeg ikke bør undervurderes og det er en viktig oppgave å bygge opp elevenes selvbilde og tro på egne ferdigheter. Hensikten med diagnostisering er å hjelpe elven å leve ut sitt utviklingspotensial, da må vi være så sikre som vi kan på at ikke selve diagnosen kommer i veien for det.

Samtidig som det er viktig, og selvsagt, med oppmerksomhet på eleven, bør det være en tankevekker for skolen når noen ikke får utbytte av den ordinære opplæringen. Vi bør se på den pedagogiske praksisen, den strukturelle organiseringen av skolen, alle sider ved skolen burde være gjenstand for nådeløs selvkritikk før vi konkluderer med at det er eleven som er «problemet». En slik selvransakelse må være et kontinuerlig arbeid, det vil være nødvendig med henvisninger og enkeltvedtak, men det er viktig at vi kan erkjenne at det samtidig sier noe om skolens utilstrekkelighet.

Det viktigste må alltid være elevene i en skole. Vi burde ikke være tilbakeholdne når det kommer til å sørge for at elevene får den hjelpen og det læringsmiljøet de trenger for å utvikle sitt potensial og sin individualitet. Det kan få store konsekvenser om vi ikke tar det ansvaret alvorlig og sørger for tilstrekkelig utredning av elever med utfordringer, men det kan også få store konsekvenser med en diagnose. Da bør vi være trygge på at det er det som er til elevens beste.

Bibliografi

Barneloven § 31 (2023) LOV-2023-06-16-34.

Befring, E. (2020). Grunnbok i spesialpedagogikk. Universitetsforlaget.

Befring, E., & Reidun Tangen. (2012). Spesialpedagogikk. Cappelen Damm.

Engh, R. (2014). Barn og unge med ADHD i skolen. Cappelen Damm.

Haugen, R. (2010). Barn og unges læringsmiljø 4 - Med vekt på lærevansker. Høyskoleforlaget.

Opplæringsloven, 2022, § 9.1.

Privatskoleloven, 2023, § 4.1.

UDIR. (2014). Veilederen Spesialundervisning. Hentet fra udir.no: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/spesialpedagogikk/spesialundervisning/Spesialundervisning/Fase-6/