Hode i jorden og hjertet i hånden

David G Måkestad, 2023

14.10.2023

Innledning:

I denne oppgaven vil jeg undersøke spørsmålet; hva er de fenomenologiske og epistemologisk utviklingslinjene i undervisningsemne hagebruk?

Kunnskapssynet og det epistemologiske grunnlaget for pedagogikken i skolen vurderer jeg å være av sentral betydning. Skal pedagogikken være ærlig, må den også være tydelig på hva som anses for å være kunnskap. Jeg vil sammenligne det kunnskapssynet som kommer til uttrykk i læreplanen med en av de sentrale beskrivelsene fra Rudolf Steiners bok Sannhet og Vitenskap.

I Steinerskolens læreplan trekkes det frem to idékomplekser som er av særlig betydning for hvordan undervisningen gjennomføres. Den antroposofiske menneskeskekunnskapen arbeider med utgangspunkt i tre indre krefter som står til menneskets disposisjon, tanke, følelse og vilje, dette er det først idekompleks. Denne tanken bygger på Johann Heinrich Petzalottis pedagogiske prinsipp om læring til hodet, hjerte og hånden. I læreplanen er dette beskrevet som «det tankemessige, emosjonelle og handlingsmessige» (Steinerskolens læreplan, 2020, s. 6).

Det andre idékomplekset er synet på mennesket som et firedelt vesen. Det antroposofiske menneskesynet arbeider ut fra at mennesket har fire ulike vesensledd. Den fysiske kroppen, som består av alle de fysiske byggesteinene, molekyler, skjelett osv. Denne ‘stoffligheten’ har mennesket til felles med mineralriket. Eterkroppen eller livskroppen er den delen av mennesket som har den formgivende kraften, Eterkroppen holder sammen alle de fysiske byggesteinene, og regulerer vekst. Dette formdannende vekst prinsippet deler mennesket med plantene og dyrene. Den astralekroppen viser til det sjelelige. følelsesmessige i mennesket. Jeget beskriver Rudolf Steiner som en åndelig side ved mennesket. Her er det verdt å merke seg at det skilles mellom sjelelig og åndelig. Det sjelelige er noe mennesket har tilfelles med dyrene.

Jeget, det åndelige, er forbundet med tankekraft, språk, selvbevissthet og skapende virksomhet (Steinerskolens læreplan, 2020). Denne åndelige delen av mennesket er altså beskrevet i læreplanen som noe tilknyttet den skapende virksomheten i mennesket. Dette kan vi finne beskrevet også innenfor dagens samfunnsliv visst vi leser åndsverksloven beskriver den åndsverk som «kunstnerisk verk av enhver art som er uttrykk for en original og skapende åndsinnsats (Lovdata, 2018). Tanken om noe åndelig skapende i mennesket er således ikke helt fremmed i dagens kultur.

De tre kreftene og de fire vesensleddene hensyn tas i alle sider av undervisningen. Det vektlegges en utvikling av alle disse aspekter ved mennesket, med en særskilt vekt på å balansere ut mulige ensidigheter i det enkelte barn (Steiner, 2011, s. 35).

Med dette bakteppet er det steinerskolens intensjon med en oppdragelse til frihet. Dette forsøkes oppnås blant annet med vektlegging av kunstneriske arbeidsmetoder og kunstnerisk bearbeidelse av undervisningsstoffet. Det settes også i forbindelse med en generell almen dannelse og bredden i undervisningen tar sikte på å gjøre elevene i stand til å tenke og handle selvstendig (Steinerskolens læreplan, 2020).

Hoveddel:

Kunnskapssynet i læreplanen peker på en praktisk og deltagende forståelse av begrepet. Det legges vekt på evnen til å bruke kunnskapen i møte med verden og det skapes på denne måten en forbindelse til etikk. Dette kommer til uttrykk på følgende måte i læreplanen

Kunnskapsbegrepet i denne læreplanen inkluderer ferdigheter av praktisk, følelsesmessig, teoretisk og sosial karakter. Fagene blir derved utviklende arbeidsfelt for elevene. Målet er at kunnskaper og ferdigheter med tiden skal forme kompetanser rettet blant annet mot innovasjon og problemløsing. Dette fordrer et etisk syn på bruken av kunnskap i skolen. Kunnskap forstått som deltakelse i verden, som handlingskompetanse, innebærer at læreplanen må være etisk orientert i forhold til kunnskapens virksomme og dannende kvaliteter. Slik kobler steinerskolen kunnskapsmessig innhold til en etisk refleksjon over menneskelige handlinger sett ut fra den grunnleggende distinksjonen mellom godt og ondt. Kunnskapstilegnelse forstås som en etisk dannelsesprosess. (Steinerskolens læreplan, 2020, s. 13)

Denne forståelsen av kunnskap viser seg tydelig i kompetansemålene fra læreplanen som ofte skrives i verb-form, som gjørende aktiviteter. Dette skal vi se blir underbygget ytterligere av tekst utdraget i neste del.

For å forstå sammenhengen og parallellen mellom læreplanen og det filosofiske og epistemologiske grunnsynet til Rudolf Steiner vil jeg trekke frem et sitat fra hans bok «Sannhet og vitenskap». Denne bok er Steiners doktoravhandling og et utdrag herfra kan tjene til å belyse hvordan hans epistemologiske vitenskap legger grunnlaget for den senere pedagogiske impuls.

«Resultatet av disse undersøkelser er at sannheten ikke slik man vanligvis antar, er en ideell speiling av en eller annen realitet, men en fri frembringelse av menneskeånden som overhodet ikke ville eksistere noe sted hvis vi ikke selv frembragte den. Erkjennelsens oppgave er ikke: i begrepsform å gjenta noe som eksisterer et annet sted, men denne: å skape et helt nytt område, som sammen med den sansemessig gitte verden først utgjør den fulle virkeligheten. Dermed er menneskets høyeste virksomhet, dets åndelige skapende innsats. Organisk innlemmet i den almene verdensprosess. Uten denne virksomhet ville verdens prosessen ikke kunne tenkes som et i seg selv avsluttet hele. Mennesket står ikke overfor tilværelsen som en passiv tilskuer som i sin ånd billedlig gjentar det som fullbyrder seg i kosmos uten dets medvirkning, men som virksom medskaper i verdens prosessen; og erkjennelsen er det mest fullendte ledd i verdensorganismen.»

Denne forståelsen av sannhet setter begrepet i forbindelse med kunnskap og skapende virksomhet. I Rudolf Steiners beskrivelse er den skapende virksomheten helt sentralt og gis en betydning ikke bare for jorden og mennesket, men for hele universet. Menneskets tekning når den, på skapende vis, i sin erkjennelse sammenføyer fenomenene på en lovmessig måte, selve denne indre prosessen tillegges her en vesentlig betydning. Vi kan her forestille oss en helhet som er fragmentert, men som i menneskets indre liv kan bli til en helhet.

Vektleggingen av dette som en fri og skapende aktivitet har mye til felles med læreplanens beskrivelse av kunnskapssynet i Steinerskolen. Det starter på de lavere trinnene som opplevelse, summen av disse blir til erfaringer, som videre utvikles til forståelse og tankemessig erkjennelse basert på elevens egen erfaringsrikdom.

Faglig innhold:

Hagebruk henter store deler av sitt innhold fra faget mat og helse i læreplanen. Å følge råvarene fra jord til bord er et viktig prinsipp og det tverrfaglige perspektivet er grunnleggende og forbinder aktiviteten i hagen med det som skjer på skolekjøkkenet.

Gjennomgående for kompetansemålene er at de henviser til gjørende aktivitet, eller skapende aktivitet. Elevene skal kunne gjøre, dette forsterker inntrykket av det kunnskapssynet som er formulert i læreplanen. Fokuset i faget er på praktisk arbeid i hagen og foredling av råvarer.

Det at undervisningsemne hagebruk ikke er et eget fag i læreplanen gir utfordringer og muligheter. Det er mulig å forbinde det faglige innholdet til flere ulike fag, og det er muligheter for å arbeide opp mot kompetansemål fra flere ulike fag, ikke bare mat og helse. Her er det viktig å være oppmerksom på møtepunktene til de andre fagene slik at dybden kan bygge på det nivået elevene er på i f.eks botanikk undervisningen på samme trinn.

Metoder

Barnetrinn

På barnetrinnet legges det stor vekt på opplevelse i undervisningen, elevene skal få mangfoldige opplevelser av naturen og de fenomener som viser seg der. Fra ukentlige gårdsbesøk i 2.klasse, der barna får delta i gårdslivets mange aktiviteter, til turdag i 3.klasse der elevene beveger seg gjennom ulike naturtyper og kulturlandskap, hver uke gjennom hele året. Denne regelmessigheten kombinert med årstidens rytmiske skiftninger kan bli et opplevelses lerret for elevene. På gårds besøket får elevene delta i de regelmessige gjøremålene, mating av dyr og plukking av egg. I møte med dyrene på gården er omsorg et sentralt motiv for elevene (Steinerskolens læreplan, 2020).

I 4.klasse er uryrkene toneangivende med sitt innhold gjennom hele året. Dette gir en naturlig mulighet til å skape en forbindelse mellom de fortellinger elevene hører i hovedfag til det arbeidet som gjøres i skolehagen. Denne perioden kan også ses som et tidlig steg i retning av en bevisstgjøring av det relasjonelle forholdet mennesket har til planter og dyr (Steinerskolens læreplan, 2020). Arbeid i skolehagen er en av de «sentrale arbeidsmåtene» gitt i læreplanen, elevene får være med å så frø, dyrke frem planter, plantestell og innhøsting. Samtidig kommer de i berøring med det som lever i hagen av insekter og dyr. Dette kan vekke en omsorg og omtanke for omgivelsene som senere på ungdomstrinnet kan bli til etiske refleksjoner over hvordan egne valg påvirker det og de elevene har rundt seg (Steinerskolens læreplan, 2020).

I 4.klasse kan elevene gis et bilde som underbygger og forsterker erfaringene fra hagen, gjennom fortellingen om «meitemarken og sommerfuglen» (Linda Jolly, 2000). I denne fortellingen oppdager sommerfuglen hvilken betydning meitemarken har for dens egen eksistens. Sommerfuglen går fra en viss arroganse og selvforherligelse til en mer ydmyk holdning over for meitemarken. Etter hvert som elevene kommer opp på mellomtrinnet kan meitemarken som fenomen hentes opp igjen og fordypes. Denne metoden, med utgangspunkt i fenomenene, har potensiale til å binde naturfagene sammen fra trinn til trinn, (Hugo, 2012) Elevene kan stifte nærmere bekjentskap med meitemarken i arbeidet med komposten (Steinerskolens læreplan, 2020). For å ytterligere forsterke forbindelsen til meitemarken kan det etableres en meitemark kompost, vermikompost, i klasserommet, her kan elevene mate meitemarken med matrester og følge nedbrytningen på nært hold. I 10.klasse når elevene har jordbruksperiode kan dette bilde igjen tas opp når ulike jordbruksformer gjennomgås i undervisningen. Hvordan kjemisk/industrielt jordbruk påvirker livet i jorden, hvordan biodynamisk jordbruk søker å bygge opp jordlivet er relevante temaer i denne perioden. På jordbruksturen i 10.klasse kan elevene selv gjøre undersøkelser av jordsmonn og oppleve hvordan gårdens driftsform er livgivende for planter, dyr og mennesker.

Mellomtrinn og ungdomstrinn

I 5.klasse starter elevene med den første naturfags undervisningen, i det som er zoologi perioden. I sin artikkel om naturfagene på mellomtrinnet betoner Markus Lindholm viktigheten av å introdusere elevene for fakta kunnskaper og modeller for tenkning (Lindholm, 2016). I denne alderen er barna modne for mer vitenskapelige fremstillinger av konkrete fenomener (Steiner, 2011). Når Lindholm skriver om naturfagene på mellomtrinnet fremhever han nødvendigheten av å bryte med den subjektive opplevelses tilværelsen som barna lever i på de lavere klassetrinnene. Det som har vært løsrevede fenomener hvor undring og fantasi får løpefritt, bør nå over i en mer nøyaktig observasjon som kan analyseres av elevene. Det poengteres også hvordan læreren må kunne åpne opp fenomenene på en måte som viser elevene at det stadig er mulig å trenge dypere inn i spøsmålene, men samtidig balansere denne tilnærmingen med det som er faktakunnskaper og realiteter i verden. Elevene får en følelse for at det eksisterer rammer og modeller som de voksne forholder seg til.

Rudolf Steiner skriver om denne overgangen i barnets bevissthet at undervisningen må gå fra å være basert på etterligning til å bygge på autoritet (Steiner, 2011). Dette skal ikke være tuftet på riktig og galt, men en levende autoritet hvor barna blir innviet i hvordan de voksne forholder seg til verden. Hos Lindholm beskrevet som «felleskapets forståelsesramme.

Fenomenologi er en filosofisk retning som tar utgangspunkt i sanseiakttagelser som grunnlag for kunnskap. Den forsøker å beskrive fenomenene slik de fremstår for den menneskelige iakttagelsen, ikke forklare hvorfor eller hvordan (Netland, 2023) (Hugo, 2012).

Denne metoden trer frem som et tydelig metodisk grep i læreplanen for ungdomstrinnet (Steinerskolens læreplan, 2020, s. 20), men betydningen av fenomenene er til stede fra og med første klasse. Det handler da mer om å leve med i fenomenene, den bevisste iakttagelsen er det som blir gjeldende på mellom og ungdomstrinnet. Tanken er at naturfags undervisningen og begrepsdannelsen knyttet til denne vokser ut av fenomenet. I sin artikkel «Et menneskelig naturfag» refererer Axel Hugo til en berømt foredragsserie av Michael Faraday. Det gjengis hvordan Faraday utledet en lengre foredragsserie fra observasjonen av et brennende lys. Med dette ene fenomenet mente Faraday å kunne utlede alle universets lovmessigheter. Dette er det som menes med fenomenologisk metode i pedagogikken. Metoden har stort potensiale til å forbinde naturfagene (Hugo, 2012) .

Begrensingen i den fenomenologiske metoden er lett å få øye på i definisjonen som er gitt. Den søker ikke å forklare hvorfor eller hvordan. Dette bør balanseres med en empirisk tilnærming der kunnskapen trekkes ut av systematiske observasjoner og forsøk som blir gjort (Lindholm, 2016). Dette fremkommer også av læreplanen hvor den empiriske metoden er en av de sentrale læringsprosessene i naturfagene (Steinerskolens læreplan, 2020).

Skolehagen har potensiale til å være et laboratorium hvor elevene kan gjennomføre forsøk, observasjoner og undersøkelser på kortsikt og systematisk over uker, måneder og år.

I hagebruksfaget har arbeidet i og med naturen muligheten til å være en arena der elevene får erfaring med hvordan deres viljehandlinger påvirker omgivelsene. Naturen kan gi en objektiv korrigering til arbeidet uten lærerens autoritet som bestemmende faktor. Håndteringen av plantene krever en viss andektighet og ansvarsfølelse. Dette kan elevene selv erfare i møte med oppgavene. Komposten kan tjene som en inngangsport til flere av de andre naturfagene, forvandlingsprosessen som viser seg der kan skape forbindelse til kjemi og fysikk.

På ungdomstrinnet lærer elevene om nye sider ved plantene, de kan gjøre seg kjent med ulike næringsstoffer, vitaminer og mineraler. Her er tverrfagligheten sentral og det kan bygges broer til undervisningen på skolekjøkkenet. Ernæring, sunt kosthold og konsekvenser av feil kosthold er temaer i mat og helse på ungdomstrinnet. Det handler her om å gjøre elevene i stand til å ta egne informerte valg om egen helse. Plantenes ulike egenskaper kan fordypes og foredlingen av råvarer kan forfines.

Sansene og utviklingen av disse er av grunnleggende betydning på alle trinn, på ungdomstrinnet skal elevene vurdere kvaliteten på ulike råvarer selv basert på sine egne individuelle sanseerfaringer. Det er også et mål at elevene skal gjøre sine egne refleksjoner rundt bruken av ulike jordbruksteknikker som økologisk og konvensjonelt jordbruk.

Oppsummering:

Utviklingslinjene i faget henger sammen med de andre fagene på flere måter, faget mat og helse har mange sosiale aspekter som ikke er forfulgt i denne oppgaven. Det har vært hensikten undersøke kunnskapssynet i læreplanen og hvordan dette utvikler seg gjennom klassetrinnene.

Både den fenomenologiske og den empiriske metoden er godt egnet for å tenke fag i vertikalt perspektiv. I de småklassene er det fokus på opplevelser, fantasi og relasjon med naturen, dette fortsetter på mellomtrinnet, men balanseres med en mer vitenskapelig tilnærming. Opplevelsen dokumenteres i større grad, det gjøres nøyaktige observasjoner, opplevelsene blir til erfaringer. Systematisk dokumentasjon kan gjøres skriftlig i loggbøker og kan sette elevene i stand til selv å oppdage nye sider ved naturen og komme til egne innsikter. På ungdomstrinnet får elevene øvet nøyaktighet i sine sanseiakttagelser gjennom kunstneriske fag, og her er det både overføringsverdi og mulighet for tverrfaglig samarbeid. Elevene på ungdomstrinnet er modne for etiske refleksjoner og opplevelsene i hagen bør ha som mål å bygge en relasjon som gir grunnlag for den etiske handlingskompetansen som lærerplanen etterspør. Da er både robust kunnskap og følelsesmessig tilknytning viktige elementer. Den følelsesmessige forbindelsen kan gjøre barna interessert i problemstillingene og kunnskapen gjør de handlingsdyktige, den legger til rette for velfunderte viljes handlinger overfor naturen.

Personlig refleksjon

En av styrken ved den fenomen fokuserte undervisningen forstår jeg å være hvordan begrepene kan vokse ut av elevenes egne observasjoner, i motsetningen til at begrepene kommer først. Når det gjelder den fenomenologiske metoden trekker Lindholm frem dens evne til å åpne opp og stadig invitere til dypere spørsmål, «det er mer å hente» (Lindholm, 2016).

Jeg anser det som en av hovedutfordringene i faget å sikre den nødvendige tverrfagligheten, forbindelsen til de andre fagene. Hagebruk er et fag med sin tyngde i det praktiske arbeidet i hagen, men det fremstår å være av stor betydning og sikre forbindelsen til de teoretiske sidene av faget for å få ut potensiale som ligger i undervisningen. Det er en økt fremmedgjøring overfor naturen hos mange barn og unge, en forbindelse mellom fagene tror jeg kan være med å motvirke denne tendensen. Denne fremmedgjøringen er beskrevet i artikkelen Biologi, bilder og bærekraft (Jolly, 2012), her trekkes det tverrfaglige frem som et viktig element for å skape forbindelse mellom elevene og naturen. Ved å ta i bruk en kombinasjon av kunstneriske øvelser, fenomenologisk metode og dialog, skapes nye dimensjoner for elevene i naturopplevelsen. Det beskrives et intimt møte mellom elevene og fenomenene når de skal kunstnerisk gjengi det de observerer. Artikkelen er skrevet med bakgrunn i øvelser med videregående elever, men det er nærliggende å tenke at lignende tverrfaglig samarbeid kan være virkningsfullt også på lavere trinn. Det kan skape interesse og nysgjerrighet, det kan gjøre at natur opplevelsene blir rikere og kunnskap om de utrolige prosesser som utspiller seg kan vekke begeistring og ærefrykt. Vi kan unngå at det praktiske forblir praktisk og det teoretiske er bare teori. Tverrfagligheten har muligheten til å gjøre faget til livskunnskap og ikke bare arbeid.

På steinerskolen i Bergen, der undertegnede jobber, er det hagebruk i 4,5,7 og 8.klasse. Det har vært påfallende hvor annerledes elevene møter faget i 5.klasse og i 7.klasse. Her er det virkelig en stor overgang. 5.klassingene maler seg i ansiktet med jord og velter seg i søle. 7.klassingene vil helst ikke få jord på fingrene overhodet. Kanskje en naturlig og nødvendig utvikling, men likevel en utfordring, det er en barriere å komme over for mange av elevene. Det er et spørsmål for meg hvordan dette ville vært om de også hadde hagebruk i 6.klasse.

Etter samtaler med elevene om hva de ønsket seg av hagebrukstimene var det tydelig at dyr var et sterkt ønske. Jeg har nå gått til anskaffelse av moskusender til hagen. Det har gitt en ny dimensjon til hagebrukstimene og elevene i 7 og 8.klasse viser stor omsorg for endene. Samtidig åpner det dørene for å observere og forstå nye sammenhenger i naturen kretsløp. Brunsneglene er ikke lengre ekle, men deilig mat for endene.

Bibliografi

Hugo, A. (2012). Et menneskelig naturfag. Steinerskolen. Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur.

Linda Jolly, M. L. (2000). Skolehagen. Norsk Landbrukshøgskole.

Lindholm, M. (2016). Naturfagene på mellomtrinnet. Meddelelser.

Lovdata. (2018, Juni 15). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-40

Netland, T. (2023). Hentet fra https://snl.no : https://snl.no/fenomenologi

Steiner, R. (2011). Pedagogisk Kunst. Oslo: Antropos.

Steinerskolens læreplan. (2020). Steinerskoleforbundet.