Fraksjonering og helhet

David G Måkestad, 2024

12.02.2024

Tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring er en rettighet alle elever har krav på gjennom opplæringsloven. Begrepet peker på behovet for enn differensiert og dynamisk undervisning som evner å treffe den enkelte elev. Elevene har ulike styrker og svakheter og en tilpasset opplæring søker å tilrettelegge undervisningen slik at elevene får størst mulig utbytte av undervisningen, selv om de lærer best på ulike måter. Eksempler kan være at noen elever har gode skriftlige ferdigheter, andre har gode muntlige ferdigheter. Tilpassingen gjelder vurderingsform, men også det metodisk didaktiske. Derfor kan det være hensiktsmessig i et slikt perspektiv at eleven som er sterk muntlig også får muligheten til å bearbeide fagstoffet muntlig.

Denne lovfestede retten har ulike perspektiver og kan ses på blant annet i et individperspektiv og i et systemperspektiv (Overland, 2015). Individperspektivet fokuserer på den enkelte elevs utfordringer og opplevelse av skolehverdagen og tar utgangspunkt i dette for å tilpasse opplæringen. En overdreven vektlegging av individet kan gå på bekostning av skolens generelle tilnærming og felleskapet. Studier har vist at et ensidig fokus på dette kan føre til økt antall elever som får spesialpedagogisk oppfølging. Det forklares med at læreren blir mer oppmerksom på den enkeltes elev utfordringer og vansker, storgrad av tilpasset opplæring ses likevel som en nyttig tilnærming for å skape et godt læringsmiljø. (Olsen, 2020) (Fylling, 2007).

Systemperspektivet tar for seg de overordnede rammebetingelsene i skolen og klasserommet. Elementer som klassemiljø, relasjoner og klasseledelse faller inn under dette perspektivet (Overland, 2015). Her er det også relevant å tenke på en tilpasning eller differensiering til ulike elevgrupper. Tilpasningen trenger ikke å skje på individ nivå, men søker å skape undervisningssituasjoner som appellerer til den enkelte.

Systemperspektivet er å foretrekke fordi det i stor grad inneholder og tar høyde for individperspektivet (Overland, 2015). En tilnærming fra systemperspektivet vil også kunne kompensere for tendensen som kan oppstå med et overdrevet individ fokus (Fylling, 2007).

Inkludering av alle elever skal ivaretas samtidig som undervisningen tilpasses det forutsetter at læreren er oppmerksom på sosiale faktorer i sin tilrettelegging. Det nevnes tre områder for inkludering som kan ses på som forutsetninger for et godt læringsmiljø; sosial, faglig og psykisk inkludering, alle tre spiller en rolle for å skape gode læringsituasjoner. Likeverdig opplæring innebærer ikke at alle skal behandles på samme måte, men at alle får undervisning som svarer til de behovene og forutsetningene de har i øyeblikket (Overland, 2015).

Pedagogiske nøkler

Tilpassing og differensiering av undervisningen kan skje på mange ulike måter, det er mulig å differensiere i grupper, men ikke permanent gjennom hele året (Olsen, 2020).

En steinerpedagogisk tilnærming kan være å arbeide ut fra de fire temperamentene. Temperamentene kan ses som arketyper eller iboende kvaliteter som det enkelte menneske har som en del av sitt temperament. Rudolf Steiner videreutviklet denne ideen som har røtter tilbake i antikken. Tanken er at hvert menneske har visse ensidigheter og disse kan være av en arketypisk karakter slik at de går igjen hos oss alle, og hos elevene. Et verktøy for differensiering kan være å arbeide med temperamentene med dette verktøyet kan læreren få et bilde av de ulike personlighetstypene i klassen og gjøre pedagogisk didaktiske grep ut fra dette.

Her er det viktig å ikke være kategorisk, tanken er at alle har deler av de fire temperamentene i seg, men altså at den enkelte har tendenser som trekker mer i en retning. Temperamentene skal heller ikke forstås hierarkisk. Ensidighetene har sine positive sider i alle temperamentene.

De fire temperamentene er; koleriker, sangviniker, melankoliker og flegmatiker. Det koleriske temperament kan ha en tendens mot det viljesterke, eksplosive og ses som forbundet med elementet ild. Det sangvinske har luft som sitt element, bevegelig og flyktig. Flegmatikeren har vann som elementkvalitet og kan være avmålt, saklig og med en viss distanse. Melankolikeren kan ha et rikt indre liv, fordypet i sine indre opplevelser kan dette temperament fordype seg i vesentligheter, jord er element kvaliteten som forbindes med melankolikeren (Smith, 1957)

Hvordan disse personlighetstypene brukes for tilpasset opplæring vil kunne variere fra en undervisningssituasjon til en annen. Som et av de overordnede prinsippene bruker Rudolf Steiner tanken om «likt mot likt». Det vil da kunne være å plassere to elever av kolerisk temperament sammen slik at de kan utjevne hverandre. Det er heller ikke tanken at læreren skal spille på og underbygge de ensidigheter som måtte være tilstede. Det er mer om å gjøre å være oppmerksom på tendensene og gjerne forsøke å vekke de motsatte kvalitetene i den enkelte elev. Et melankolsk barn kan med fordel vekkes ut av sitt indre liv gjennom rike sanseerfaringer (Steiner, Kunsten å undervise, 2019) (Steiner, Pedagogisk Kunst, 2011).

Kunst og håndverksfag gir gode muligheter for tilpassing, i hagebruk når elevene skal delta i den årlige driften av hagen er det et mylder av ulike oppgaver. Noen elever har behov for fysiske utfordringer, de vil gjerne hogge ved eller bære stein og tar fatt på slike oppgaver med mye viljekrefter. Andre elever vil sette pris på muligheten til å plukke blomster til klasserommet.

Begge oppgavene kan skape en faglig forbindelse og kan fordypes ved å se på de ulike treslagene og ulike blomsterarter. Videre kan dette bearbeides muntlig i felleskap og læreren kan sette opplevelsene inn i den større sammenheng som er forvaltningen av hagen og naturressursene. På denne måten kan også de elevene som har behov for teoretisk kunnskap også få undervisning som taler til dem.

I Hagen opererer elevene med forholdsvis frie rammer, de har mye plass og får muligheten til å jobbe tildels uten direkte oppsyn fra læreren. Da kan det være en utfordring å skape gode og trygge rammer for undervisningen. Struktur og forutsigbarhet kan oppnås ved å skape noen rutiner for timene. Håndhilsning i starten av timen kan være en del av en slik forutsigbar kultur. Pauser på faste tidspunkt, felles samling på slutten av hver time og tydelige oppgaver skrevet på tavlen når elevene kommer kan alle være elementer som bidrar til å skape gode undervisningssituasjoner gjennom timen (Overland, 2015).

Differensiering i hagebruk

4.klasse har hagebruk i 1 enkelt time hver uke, hele året. Vi tar for oss en seks ukers periode på våren. Oppgaver som skal gjøres i timene er:

Blader som er brukt til jordekke skal fjernes og kjøres til komposten.
Ugress skal fjernes fra bed og kjøres til komposten
Planter skal sås i forkulturer (potter) og direkte i bed
Forkulturer skal plantes ut i slutten av perioden
Skilt med sort og dato for planting skal lages
Skudd fra Brennesle skal plukkes til tørking og suppe
Sanking av ramsløk

Jeg vil her forsøke å vise hvordan noen av disse oppgavene kan deles opp og fordeles på ulike elevgrupper.

Blader som er brukt til jordekke skal fjernes og kjøres til komposten.

Denne oppgaven inneholder flere elementer. Noen vil synes det er en spennende oppgave å kjøre trillebår med blader, det krever en viss fysikk og koordinasjon for å mestre dette. Andre setter pris på å rake blader, da kan de tydelig se progresjonen, elever som setter pris på denne typen arbeid vil ofte også gjøre en grundig og nøyaktig jobb.

En erfaring jeg har fra egen undervisning er at det ofte er en eller to elever som ikke vil gjøre det de andre gjør. I noen klasser kan det være en gjenganger eller to som trenger oppgaver som skiller seg fra det de andre gjør. De trenger «spesialoppdrag». Jeg prøver å ha noen planlagte oppgaver som ikke står på agendaen, de kan også være fine å ha om det er noen som mister motivasjonen underveis. Det kan f.eks være å plukke en blomsterbukett til klasserommet eller plukke noe spiselig fra hagen som alle får smake på slutten av timen. Dette må selvsagt balanseres slik at alle også får delta i de felleskapsbyggende aktivitetene.

Forkulturer skal plantes ut i slutten av perioden

Planting av forkulturer, altså små planter som dyrket frem i potter er en oppgave som krever en viss følsomhet og forsiktighet. Alle har godt av å være med på dette, men noen kan ha behov for å delta på andre måter. Da kan det være fint at de som trenger det bidrar med å gravehull til plantene, eller setter opp snor som vi bruker for å få rette rekker med planter.

Skilt med sort og dato for planting skal lages

Skilt produksjonen kan differensieres på flere måter. Vi bruker skudd fra pil som spikkes flate på to sider, med en spiss i andre enden. Noen er entusiastiske i arbeidet med pil og er mer begeistret for møysommelig arbeid med å skrive plantenavn og dato på pinnene. Spikking kan også ha ulike grader av nøyaktighet og flid, de mest rutinerte speidere får muligheten til å lage enkle utskjæringer i barken på pinnene.

Skudd fra Brennesle skal plukkes til tørking og suppe

Sanking av brennesle er en oppgave med mange spennende utfordringer. Her får elevene kjenne etter om de er modige og tøffe nok til utfordringen. Noen løser oppgaven med tykke handsker, men andre arbeider mer forsiktig og nøyaktig med saks. Noe går til suppe og noe blir tørket til urtesalt. Når de tørkede neslene skal knuses med hendene blir det igjen en utfordring, bladene stikker fremdeles, men er litt mindre skremmende i tørket drakt.

De som ikke vil våge seg i møte med neslebladene i hagen kan være med å koke suppe på skuddene. Da får de oppleve hvordan varmen uskadeliggjør brenneslen og den blir trygg og ufarlig å spise.

Refleksjon:

Tilpassing og differensiering er et godt og nødvendig verktøy for læreren og har alle muligheter til å være gjensidig fruktbart for lærer og elev. Det er mange gode metoder for tilpasning og de Steinerpedagogiske nøklene gir en nyttig pekepinn for hvor læreren kan se etter verktøy og metoder. Rudolf Steiner omtaler læreren som undervisning kunstner og jeg opplever at arbeid med tilpasset opplæring berører det som er lærerens pedagogiske kunst.

Samtidig som det er viktig å ha gode verktøy og metoder for undervisningen tenker jeg at det ikke må gå på bekostning av den intuitive, spontane og kunstnerisk lærergjerningen. Dersom differensiering blir for kategorisk og forutsigbar mister vi noe av det som kan oppstå i øyeblikket mellom lærer og elev, samtidig må balansen mellom individ og felleskap hele tiden veies av læreren.

Steinerskolen har alle forutsetninger for å løse oppgaven med tilpasset opplæring på en god måte, læreplanen er mangfoldig i sitt innhold og skolehverdagen inneholder ofte en blanding av teori, kunstnerisk og praktisk undervisning. Dette i seg selv er en tilpasset opplæring som ikke er til stede i mange skoler som har en overvekt av teoretisk undervisning. Når skole hverdagen er mangfoldig har elever med ulike ferdigheter muligheten til å oppleve mestring i en undervisningsform som taler til akkurat dem. Å arbeide aktivt i kollegiet med å styrke kunst og håndverksfag på timeplanen og bevisstgjøring av de ulike arbeidsformene som lever på skolen kan være en verdifull faktor for å forebygge en stadig mer teoritung skole som kan være en tendens også på Steinerskolene. Tverrfaglighet kan gjøre arbeidsformer og metoder fra kunst og håndverk aktuelle også i teoretiske fag og på det måten er helhetstanken i pedagogikken og læreplanen også et bidrag for å tilpasse opplæringen.

Samarbeid mellom lærer og spesialpedagoger tenker jeg er vil være relevant også når det gjelder tilpasset opplæring, det er muligheter for fagligutveksling og utvikling på begge fagområder. Oppmerksomhet og bevissthet på grenseområdene mellom tilpasset opplæring og de elevene som krever Individuell oppfølgingsplan (IOP) tror jeg har potensiale til å bygge et robust felleskap i klassen.

Bibliografi

Fylling. (2007).

Olsen, M. H. (2020). Tilpasset opplæring for alle.

Overland, T. (2015). Inkludering og fellesskap. UDIR.

Smith, J. (1957, 3). De fire temperamentene.

Steiner, R. (2011). Pedagogisk Kunst. Antropos.

Steiner, R. (2019). Kunsten å undervise. Antropos.